Progettare
Unità Didattiche di Apprendimento
inclusive “a priori”
Negli anni trascorsi tra la didattica personalizzata “uno a uno” dedicata ai bambini e ragazzi della scuola del Primo Ciclo e la formazione in aula e a distanza degli insegnanti, mi sono trovata a poter assumere i due punti di vista: quello dell’insegnante di sostegno e quello dell’insegnante curricolare.
Le difficoltà nel pianificare e realizzare le attività didattiche sono molte, per entrambe le figure, soprattutto se non c’è una reale e fattiva collaborazione: a chi “appartiene” il bambino con Bisogni Educativi Speciali, chi deve pensare alla didattica per lui, come lo si deve valutare e come si fa a conciliare i suoi bisogni con quelli della classe?
Sono solo alcune delle domande, tutte importanti e cruciali, che la pratica quotidiana mette in luce, perché l’insegnamento in classe, comprende tante e irrimandabili responsabilità.
Ci sono, sì, le leggi e le tutele: la Legge 104, la Legge 170, la Circolare BES… e poi il DM 62 ed il DM 66. Questi preziosi strumenti, di fatto, ci autorizzano a fare di tutto per realizzare l’inclusione ma… come?
Si parla molto di Didattica Inclusiva: la diversità tra le persone (bambini, ragazzi, insegnanti, innanzitutto) è il dato di fatto dal quale partire, imparando a metterci in gioco: non solo per diventare persone migliori ( prima di tutto!) ma anche per insegnare in modo da stare bene con noi stessi, con la classe e con i nostri alunni.
Le Unità Didattiche di Apprendimento sono uno dei principali strumenti per la realizzazione di tutto questo. Infatti, è proprio conducendo decine di ore di formazione degli insegnanti in aula che ho compreso l’importanza di crearne alcune per gli insegnanti che sentono il bisogno di trarre ispirazione per mettere in pratica tutto ciò che, in teoria, hanno molto ben imparato.
Quando, in aula, chiedo ai miei corsisti di pensare in piccolo gruppo al percorso didattico necessario per spiegare un determinato argomento ad un determinato target di studenti, cosa succede?
La domanda che mi si rivolge è sempre la stessa: dobbiamo pensare ai bambini (o adolescenti) con Bisogni Speciali o agli “altri”?
Ed è qui che la mia risposta è sempre: pensate ad un bambino o ad un adolescente che apprendono. Non ce n’è uno uguale all’altro!
Questa consapevolezza potrebbe costituire la fine di ogni tentativo di insegnare ad un gruppo, mi rendo conto. Se non fosse che invece, la neuropsicologia ci ha fornito negli ultimi 20 anni, la conoscenza di quali siano le componenti della persona sulle quali fare leva quando desideriamo trasmettere un sapere.
Su tali studi, si basa l’approccio pedagogico conosciuto come Universal Design for Learning, nato negli Stati Uniti e conosciuto in Europa e in Italia, anche citato in alcuni interventi pubblici da un pedagogista del calibro di Dario Ianes. Questo approccio si delinea come una risposta alla questione dell’insegnamento inclusivo, perché ci offre alcune linee guida, riassumibili in tre Principi fondamentali:
- Aver cura del clima emotivo del gruppo classe. Ciò, perché la componente emotiva condiziona la disponibilità all’apprendimento, in tutte le persone.
- Presentare a tutto il gruppo classe gli argomenti, sviluppando un percorso didattico basato sulla gradualità e la multicanalità, perché ogni persona si attiva in maniera diversa a seconda dello stimolo con il quale viene in contatto.
- Dare a tutti gli alunni la possibilità di dimostrare ciò che hanno appreso attraverso varie modalità: scritte, orali, grafiche, audio visive, esperienziali.
Queste tre indicazioni possono essere rese concrete attraverso:
1 Clima emotivo:
- Attività di promozione del gruppo in quanto tale, quali ad esempio: momenti di negoziazione e condivisione delle regole comuni, o di valutazione dello stato della coesione del gruppo (circle time);
- Insegnamento peer to peer e attività di cooperative learning;
- Valorizzazione del momento di autovalutazione relativo ai lavori di gruppo e ampio utilizzo del debriefing al termine delle attività didattiche svolte attraverso il modello del cooperative learning.
2 Gradualità e multicanalità:
- Task analysis: analisi e scomposizione dell’argomento da proporre, con l’individuazione, da parte dell’insegnante, delle preconoscenze da verificare ed eventualmente introdurre al gruppo, in modo che poi si possa accedere alle successive fasi dello sviluppo dell’argomento.
- Proposta di attività didattiche che vanno dal concreto all’astratto
- Ampio utilizzo di mappe con parole chiave, video, brainstorming
- Momenti per fissare le conoscenze in classe, oltre che attraverso lo studio autonomo a casa
- Sperimentazione di modalità di valutazione delle conoscenze, prima della verifica vera e propria
3 Variare le modalità di verifica:
- Scelta degli obiettivi personalizzati e dei sotto – obiettivi da valutare per gli alunni della classe che non fruiscono di una programmazione individualizzata o addirittura differenziata
- Scelta tra le modalità di verifica scritta: mapping, matching (abbinamento di parole ed immagini), domande chiuse, domande aperte, esercizi per applicare regole…altre strategie sperimentate dapprima in classe
- Scelta tra le modalità di verifica orale: esposizione con mappa, esposizione con slide, conduzione di un’attività, svolgimento di esercizi per applicare le regole.
Per gli insegnanti delle elementari, abbiamo creato 30 UDA improntate proprio a questi criteri, che ne fanno strumenti concreti per realizzare la didattica inclusiva ogni giorno, collaborando con le insegnanti di sostegno e gli educatori eventualmente assegnati alla classe per la presenza di bambini con Bisogni Educativi Speciali.
La realizzazione del lavoro è stata affidata ad una maestra di scuola Primaria, Dominga Marino, che ha messo in ciascuna UDA il suo amore per i bambini e la sua grande esperienza.
✅ Qui le nostre UDA:
[button link=”https://corsisaperepiu.it/home/mk/view/uda_unita_didattiche_apprendimento_insegnanti_scuola_primaria”]Clicca qui per scoprire le nostre 30 UDA[/button]
✅ Qui un esempio di una nostra UDA
Cristina Franceschini
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